mercredi 30 novembre 2011

"Apprendre à lire" de Stanilas Dehaene, membre de l'Institut.

 Ce petit livre se lit en une heure. Il est clair, concis.
A mettre entre toutes les mains qui souhaitent comprendre 
comment notre cerveau fait pour "apprendre à lire".

Je retiens notamment que l'enseignement systématique et explicite des correspondances graphèmes- phonèmes accélère l'apprentissage. De même, pour améliorer l'efficacité, il est nécessaire de mener de front l'apprentissage de l'écriture et de la lecture. La qualité de la lecture est renforcée par la maîtrise de l'écriture. (notamment parce que les gestes de l'écriture aident à éliminer les confusions des lettres "miroirs" comme b/d , p/q (on ne les trace pas de la même manière)...)
Il est nécessaire d'automatiser la lecture de façon à libérer l'attention et la mémoire de travail pour le sens: c'est la seconde voie (autrement appelée la voix directe). De même il est très important de montrer aux enfants comment sont formés les mots (leur morphologie), car cela facilite aussi la lecture et, de fait, la compréhension (exemple: rechuter c'est "re+ chute+ infinitif"), sans parler du bénéfice pour le vocabulaire de l'enfant! L'étymologie est aussi une bonne chose à la fois pour simplifier l'accès au sens ainsi que pour l'orthographe.
Il parle ensuite des personnes dyslexiques qui peuvent compenser une grande partie de leur difficulté pour apprendre à lire, en suivant un apprentissage intensif et patient de la correspondance graphèmes-phonèmes

Voici la liste des principes d'apprentissage:
- Principe d'enseignement explicite du code alphabétique: correspondance graphème-phonème, combinatoire des lettres ou des graphèmes, la mobilité des lettres ou graphèmes (p, sert à former pa, pi, po, mais aussi, ip, ap, op...), correspondance spatio-temporelle (l'ordre spatial des lettres correspond à l'ordre temporel des phonèmes), discrimiation des lettres "miroir" ("briser la symétrie de manière explicite")
- Principe de progression rationnelle: apprendre en premier les relations graphèmes-phonèmes les plus régulières, mais aussi selon leur fréquence, commencer par l'introduction des consonnes "continues" (f, v, m, n...), enseigner d'abord la structure consonnes-voyelles et voyelles consonnes, les autres ensuite; ne pas séparer les graphèmes complexes (exemple: "ch" et non "c h"), importance des lettres muettes qui se retiennent en travaillant la morphologie, l'étymologie, qui permettent d'introduire les premières notions de grammaire ("e" du féminin, "s" du pluriel), enseigner le rôle des morphèmes (décomposer "crayonage" en "crayon+ age, permet de comprendre plus facilement le sens d'enrichir le vocabulaire des élèves).

- principe d'apprentissage associant lecture et écriture.

- Principe de transfert de l'explicite vers l'implicite:  c'est à dire faciliter l'automatisation de la lecture afin de le faire passer de la mémoire explicite à la mémoire implicite qui permet de libérer l'esprit de l'élève qui cesse de se concentrer sur le décodage pour mieux réfléchir au sens du texte. La phase explicite se fait la première année, la phase implicite s'étale sur plusieurs années (lectures nombreuses et intensives).

Dernière conclusion: apprendre à lire ne s'improvise pas et pour obtenir des résultats auprès des enfants, il faut une VRAIE formation des maîtres, intensives et complète. Un livre ou une conférence ne peut s'y substituer. En outre, le travail fait auparavant en maternelle influe aussi sur la qualité de l'apprentissage de la lecture au CP.

Remarque personnelle: il faut du temps pour devenir un instituteur efficace, bien plus encore quand la formation initiale ne contient pas le nécessaire pour être performant devant ses élèves. Il faut tout redécouvrir par soi-même... c'est passionnant, mais nos élèves ne doivent pas nous servir de cobayes! Ils n'ont qu'une scolarité, eux!



Ce que dit la 4ème de couverture:
« Comment faisons-nous pour lire ? Au cours des vingt dernières années, la recherche scientifique sur le cerveau et la lecture a progressé à grands pas. Nous disposons aujourd’hui d’une véritable science de la lecture. Toutefois, ces recherches restent méconnues du grand public et, surtout, des premiers concernés : les parents et les enseignants des enfants des écoles primaires. Nous avons écrit ce livre avec un objectif bien précis : que les connaissances scientifiques sur les neurosciences cognitives de la lecture soient diffusées et mises en pratique dans les écoles. Nous espérons également avec ce livre que les parents trouveront un plaisir plus grand encore à comprendre l’esprit de leurs enfants, à suivre leurs progrès en imaginant les étonnantes transformations qui se produisent dans leur cerveau et à prolonger le travail de l’école à la maison par des jeux pertinents. Un seul objectif doit nous guider : aider l’enfant à progresser pour qu’il devienne un lecteur autonome, qui lit autant pour apprendre que pour son plaisir. » S.?D. Stanislas Dehaene est professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale, et membre de l’Académie des sciences. Il est notamment l’auteur de La Bosse des maths et des Neurones de la lecture, qui ont été d’immenses succès. Avec Ghislaine Dehaene-Lambertz, Édouard Gentaz, Caroline Huron, Liliane Sprenger-Charolles

dimanche 20 novembre 2011

ECRITURE: aider un élève qui a des difficultés pour écrire.

Voici ce que j'ai fabriqué, rapidement (donc avec des imperfections), avec les moyens du bord pour aider un élève arrivé la semaine dernière dans la classe qui n'a pas assimilé l'enchaînement des gestes pour tracer les lettres et encore moins écrire des syllabes ou mots avec.

Voici un échantillon de son écriture au premier jour.


Dans un protège-cahier transparent, j'ai glissé des feuilles coupées d'un cahier Séyès 4mm, sur lesquelles j'ai tracé les lettres apprises depuis le début de l'année.

J'avais déjà eu le temps d'apprendre à ce petit élève à tracer les cannes à l'endroit, les cannes à l'envers, l'oblique, la verticale, l'horizontale dans du sable. (je parle au passé, car ce petit élève est malheureusement déjà reparti).


Je l'ai utilisé de la manière suivante:
  1. L'élève repasse d'abord les modèles, lorsqu'il a d'abord bien mémorisé l'enchaînement des gestes.
 
2. L'élève peut ensuite s'essayer à tracer les lettres juste à côté du modèle. Il faut veiller à ce qu'il respecte la taille et le sens du tracé et des rotations (sur la photo ci-dessous, l'élève, peut-être à cause du manque de place, n'a pas réalisé la canne à l'envers du "m" (je referais le modèle avec les "m" plus espacés, on observe aussi que le départ du demi-cercle du "a" n'est pas au bon endroit, il faudrait donc prendre le temps de le lui faire refaire en insistant bien sur le point de départ à la ligne 1, de même, le tracé du "o" n'est pas encore maîtrisé)

 J'ai laissé une page "blanche"dans le but de travailler les frises, le graphisme (je n'ai pas eu le temps de voir les résultats). Sachant qu'il partait l'après-midi, je l'ai laisser essayé d'écrire la lettre que nous révisions ce vendredi. La dernière ligne montre qu'il ne peut encore repérer l'endroit où il doit commencé à tracer la lettre. Mais il semble que cet outil lui permette de progresser.

 

 Ci-dessous, j'avais commencé pour lui des lettres en papiers de verres (c'est peu visible, mais il y a aussi des flèches pour pouvoir suivre le tracé... je ne sais pas si c'est vraiment utile, car rien ne remplace l'exemple de l'adulte et d'être guidé par sa main... mais je me dis qu'une fois qu'il a eu le temps de mémoriser l'enchaînement des gestes (en les verbalisant), les flèches peuvent être une aide, si je ne suis pas là à l'instant où il en a besoin...). Le docteur Wettstein-Badour en parle, je crois que cela existe aussi chez Maria Montessori.

je n'ai pas eu le temps de tester la suite... (les syllabes), je les referais certainement en laissant une ligne entre chaque pour que l'élève puisse s'entraîner sans repasser.


jeudi 10 novembre 2011

Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école! D.T. Willingham

Titre accrocheur et que je trouve un peu trop racoleur, en revanche le contenu est très intéressant, notamment en ce qui concerne les informations sur le fonctionnement du cerveau, comme mémoire et machine à penser. Ce qui est dit se rapproche beaucoup de ce que dit Elisabeth Nuyts*


Sa conclusion principale: pour apprendre et retenir, il faut s'entraîner et pour s'entraîner, il faut du temps... donc, faire et refaire.... Et voilà le bon vieil adage "C'est en forgeant qu'on devient forgeron..."

Notre cerveau n'aime pas réfléchir, c'est la raison pour laquelle il cherche à automatiser certaines tâches. C'est ainsi que pour que la résolution de problèmes ne soit pas un calvaire, il est nécessaire de connaître par coeur ses tables, cela permet de se concentrer sur la réflexion à mener pour aboutir à la solution recherchée.

Il est nécessaire de connaître certaines choses par cœur (tables de calcul, conjugaisons, règles d'orthographe et de grammaire) pour ne pas perdre de temps dessus et laisser notre cerveau "libre" pour se consacrer à des tâches plus complexes (résolution de problèmes, enchaînement d'idées dans une argumentation).

En effet, comment rédiger une rédaction nécessitant une réflexion sur les idées, si chaque mot à écrire relève d'un effort orthographique et/ou grammatical intense... comment lire aisément et comprendre ce qu'on lit, si notre cerveau est encore trop occupé à chercher le son produit par certaines combinaisons de lettres?...

* En revanche, l'auteur n'adhère pas du tout à la théorie "auditif, visuel ou kinesthésique", je laisse chacun tirer les conclusions qui lui semblent opportunes... Pour ma part, je pense que proposer à des élèves différentes manières de retenir (écouter, écrire, voir) permet de "limiter la casse". Ainsi, dans un exercice de copie ou de dictée, je fais chuchoter à mes élèves ce qu'ils écrivent, après qu'ils l'aient lu (si c'est une copie, ou entendu, si c'est une dictée). Enfin, je leur fais lire à voix haute ce qu'ils ont écrit.

mardi 8 novembre 2011

L'ÉCRITURE AU TABLEAU


 Certains tableaux noirs(verts) ont un lignage peint à même les parois. Sinon, il sera judicieux de s'en procurer un sous forme de tableau blanc à lignage.
 
À ce sujet, rappelons qu'une qualité essentielle de la maîtresse et du maître de CP est de savoir écrire bien sur un tableau. Écrire bien signifie : avoir un tableau toujours propre - écrire droit et évidemment sans faute, avec des lettres uniformes et bien calibrées - utiliser des couleurs si nécessaire - savoir écrire en se plaçant de biais pour ne pas masquer le tableau lors d'une explication - écrire gros afin que même les élèves situés au fond de classe ne soient pas gênés - savoir utiliser judicieusement tout l'espace d'écriture en sorte qu'à 16h30 on puisse retrouver trace de l'intégralité des apprentissages du jour - savoir tracer des lignes droites (horizontales/verticales/obliques) aussi bien que des lignes courbes (cercle, ovale) - savoir dessiner (un petit dessin dit souvent plus et mieux qu'un long discours) - savoir effacer sans laisser de vilaines traces...

Cela demande un peu d'entraînement... mais cela procure aussi beaucoup de plaisir que d'avoir une belle écriture ( autrement dit calligraphie) à donner en exemple aux élèves. Grâce à ce modèle, ils pourront à leur tour apprendre les bons gestes pour avoir à leur tour une belle écriture.

lundi 7 novembre 2011

Leçon: les pronoms personnels en conjugaison

Dans La leçon "l" de Cuissart , nous lisons l'expression "il allume". Le petit mot  "il" nous permet d'évoquer "un garçon" qui allume quelque chose.

La maîtresse (ou le maître) demande à un garçon de la classe de se lever et d'allumer la lumière.
Elle (Il) s'adresse alors à la classe en posant la question : Que fait Paul ?"

Réponse de la classe: "il allume la lumière." La maîtresse (le maître) fait remarquer que le nom "Paul" a été spontanément remplacé par "il".

Ce mot fait partie d'une nouvelle nature de mots, la catégorie des "pronoms".

"Pronom" veut dire "à la place du nom" (pro en latin veut dire "pour", "à la place de").

Oralement, la maîtresse (le maître) demande de remplacer un nom par un pronom dans de petites phrases. Pour les garçons on dit "il", et pour les filles on dit "elle".

La maîtresse (Le maître) indique (sans insister) qu'il existe 6 pronoms :
Le maître indique (sans insister) qu'il existe 6 pronoms personnels :
  • 1è PERSONNE DU SINGULIER : "JE" qui permet de se désigner. (il suffit d'une seule personne pour que "je" puisse parler, c'est la première personne).
  • 2è PERSONNE DU SINGULIER : "TU" on s'adresse directement à quelqu'un (si je dis "tu" c'est que je m'adresse à une seule personne, on est donc 2 et "tu" est la 2ème personne), 
  • 3è PERSONNE DU SINGULIER "IL/ELLE" : on est au moins 2 à parler d'une tierce (troisième) personne (la 3ème personne peut d'ailleurs ne pas être présente). 
  • 1è PERSONNE DU PLURIEL "NOUS" (je fais partie du "nous", il n'y a qu'une seule personne représentée par un groupe).
  • 2è PERSONNE DU PLURIEL "VOUS" (je ne fais pas partie du "vous", c'est "je" qui parle à un groupe, il y a donc 2 personnes: une qui est toute seule "je" qui s'adresse à la deuxième qui est représentée par un groupe de personnes).
  • 3è PERSONNE DU PLURIEL "ILS/ELLES" (on est au moins 2, à parler de tierces personnes).

    Les pronoms sont rangés dans un hexagone en pointillé (car ils remplacent un nom de personne, d'animal ou de chose.

      Pour illustrer, la maîtresse (le maître) fait mimer des scènes permettant de mettre en évidence le nombre de personne nécessaire pour dire "je", "tu", ou "il"(elle).
      • exemple: un garçon dit à un autre garçon qu'une fille à des couettes...: "Tu vois, elle a des couettes." Dans cet exemple, il y a  (bien qu'on ne les nomme pas toutes) 3 personnes en jeux: celui qui parle (je), celui qui écoute (tu), celui ou celle dont on parle (il ou elle))

      Tous sur orbite (vidéo expliquant notre système solaire)







      programme de grammaire et analyse au CP (Blog JPP)

      LA NATURE DES MOTS (Grammaire)


      • Comme il l'indique lui-même, le nom est un mot qui sert à nommer des êtres, des choses, des idées, des qualités. Il peut être concret ou abstrait, propre ou commun.

      • Les noms sont variables. Ils se soumettent à la loi du genre et du nombre. L'article est le petit mot bref qui souligne ses variations.

      • Le genre neutre n'existe pas de manière visible, comme en latin, alors le masculin et le féminin des noms de choses se plient à l'usage, sans vraie logique.

      • En majorité, les noms français viennent du latin savant ou du latin populaire.

      • On reconnaît une famille de noms en isolant le radical, sa racine commune. Préfixes et suffixes habillent les membres de la famille et leur permettent de se multiplier.

      • Des satellites tournent autour des noms pour les préciser : l'adjectif, le pronom et aussi l'adverbe.

      • l'adjectif qualificatif ajoute une qualité bonne ou mauvaise, mais son abus est dangereux car il peut boursoufler la phrase. Le numéral sert à compter, le démonstratif à montrer et le possessif désigne à qui appartient ce dont on parle.

      • Le pronom remplace le nom pour éviter les répétitions et assouplir le discours. Il peut être personnel, possessif, ou démonstratif.

      • L'adverbe est invariable. Il tournicote autour des noms comme des autres mots pour marquer l'affirmation, la négation ou le doute, et appuyer des idées de lieu, de temps, de quantité ou de manière.

      • Une phrase sans verbe ressemble à une voiture sans moteur, puisque ce mot essentiel exprime l'action ou l'état. Le verbe est le roi de la phrase.

      • Nos cinq mille verbes se conjuguent : ils s'emploient au présent, au passé et au futur, ils marquent le masculin ou le féminin, le singulier et le pluriel, revêtent chacun une centaine de costumes différents grâce au jeu de leurs terminaisons et à celui des pronoms personnels qui les précèdent.

      • Le mode d'un verbe nuance l'action ou l'état selon qu'il l'affirme ou l'envisage.

      Pour aborder l'analyse grammaticale et l'analyse logique, nous utilisons l'excellent système de représentation mis au point par MM. Nouri (instituteur) et Bonard (grammairien).



      Leçons de grammaire et d'orthographe. Cours moyen et classe de fin d'études.


      :Société Universitaire d'Éditions et de Librairie
      - UN NOM (représenté au tableau par un hexagone)
      Un mot qui sert à désigner une personne (un homme, une femme, un enfant), un animal (le coq, la poule, les poussins) ou une chose (une gomme, un crayon, une trousse) est un nom.
      - UN ADJECTIF (représenté au tableau par un carré relié à l'hexagone)
      - L'adjectif qualificatif est un mot que l'on met avant ou après le nom pour faire connaître comment est la personne, l'animal ou la chose que ce nom désigne.
      - UN VERBE
      (représenté au tableau par un rectangle couché)
      Un mot qui dit ce que font les personnes, les animaux, ou les choses est un verbe.
      (L'enfant rit ; le chat miaule ; le train roule).
      - UN ADVERBE (représenté au tableau par un carré relier au verbe)
      Alors que l'adjectif qualifie un nom, l'adverbe qualifie un verbe, un adjectif ou un autre adverbe.
      ( Léopold mange trop ; ce qu'il mange est bien bon ; Mathieu s'habille très élégamment.)

      Exemple de représentation.
       
      à lire : La grammaire en s'amusant. Patrick Rambaud

      jeudi 20 octobre 2011

      2011-2012: Orientations pédagogiques faisant suite à l’évaluation CE1 en 2011

        education.gouv.fr

      Enseignements primaire et secondaire

      Fin du cycle des apprentissages fondamentaux

      Orientations pédagogiques faisant suite à l’évaluation CE1 en 2011

      NOR : MENE1100438C
      circulaire n° 2011-169 du 3-10-2011
      MEN - DGESCO A1-1


      Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie-directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré ; aux directrices et directeurs d’école

      Pour la troisième année consécutive, les élèves de CE1 ont effectué dans la même semaine du mois de mai les mêmes exercices dans toutes les écoles de France. Les évaluations nationales témoignent ainsi de l'exigence républicaine de l'école en donnant à chaque élève les moyens de maîtriser un socle commun de connaissances et de compétences.
      L'évaluation nationale des acquis des élèves en CE1 constitue un bilan de la scolarité des élèves à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux en français et en mathématiques, en référence aux programmes. Elle permet de dresser un état des lieux des connaissances et des compétences acquises par chacun et de repérer les élèves qui ne les maîtrisent pas encore suffisamment. Ces élèves auront encore besoin d'aides dès leur arrivée au cycle des approfondissements.
      Cette année, les résultats montrent des progrès remarquables, fruits du travail des maîtres, de leur mise en œuvre des programmes et de l'aide personnalisée.

      1 - Deux constats encourageantsPrès de 80 % des élèves au niveau attendu.En juin 2011, le bilan montre que plus de 78 % des élèves de CE1 maîtrisent les compétences attendues. Plus de la moitié des élèves (51 %) ont même des acquis très solides.
      Cette progression est très nette puisqu'elle correspond à une amélioration des résultats de 7 points en français et de 5 points en mathématiques par rapport à 2010. Elle est constatée sur tout le territoire.
      Ce premier constat atteste que les programmes de 2008 sont désormais bien intégrés dans les pratiques quotidiennes des maîtres du cycle des apprentissages. Le progrès est particulièrement sensible en français, la priorité ayant été donnée à la maîtrise de la langue de la grande section au CE1.
      Une diminution régulière du nombre des élèves les plus en difficulté.Le nombre des élèves les plus en difficulté en français baisse de 1 % par an depuis 2009. Ils sont encore 7,5 % en 2011 ; ils étaient 9,5 % en 2009. En mathématiques en revanche, le pourcentage de 10 % n'a pas sensiblement évolué depuis trois ans.
      Cette amélioration va de pair avec la mise en place de l'aide personnalisée qui permet d'apporter une aide rapide et bien adaptée aux besoins repérés par les maîtres.

      2 - Constats et orientations prioritaires pour l'enseignement de la langue française au cycle des apprentissagesLes scores des enfants sont en nette amélioration en grammaire, vocabulaire et orthographe. La nature des mots est mieux repérée, les accords mieux respectés, en particulier dans le groupe nominal, le sens des mots mieux compris. À l'inverse, la conjugaison progresse assez peu.
      Il faut donc poursuivre et accentuer l'effort pour mieux connaître la langue. En grammaire, orthographe et vocabulaire, des progrès sont encore possibles pour que tous les élèves maîtrisent bien les connaissances simples du programme qui sont la base même du travail à venir dès le cycle 3 et contribuent à une meilleure compréhension des textes et à une rédaction plus aisée.
      Les conjugaisons doivent être apprises par cœur pour être un acquis solide de l'élève tout au long de sa scolarité.
      La lecture à haute voix est mieux maîtrisée par un plus grand nombre d'élèves. Les progrès sont nets. En revanche, la compréhension en lecture silencieuse évolue peu : les élèves manifestent des difficultés quand ils doivent justifier une réponse ou que la réponse ne se réduit pas à un unique élément.
      Là aussi, le travail entamé pour amener tous les élèves à une lecture fluide et à une bonne compréhension doit être poursuivi. La mémorisation et les pratiques d'écriture (encodage de mots dont les composantes ont été étudiées, copie, dictée) doivent accompagner l'apprentissage de la lecture ; les écarts actuels entre les bonnes compétences de décodage et la réussite plus faible en orthographe peuvent être réduits. Dès la grande section d'école maternelle, certains élèves, susceptibles d'éprouver des difficultés, sont connus des maîtres. Il faut leur apporter immédiatement une aide adaptée et poursuivre cet accompagnement au CP puis au CE1 en tant que de besoin. C'est par le repérage précoce, la cohérence et la continuité des enseignements que les difficultés de lecture peuvent être combattues.
      La copie est elle aussi en nette amélioration, sans que la rédaction marque de progrès notables.
      Il s'agit donc de mettre en œuvre les programmes dans toutes leurs composantes dans le respect de la progressivité qu'ils prévoient. Cela nécessite une mobilisation dès le début du cycle. Réduire à moins de 5 % le nombre des élèves les plus en difficulté au CE1 ne saurait être l'affaire du seul CE1 : c'est le cycle tout entier, et au-delà toute l'école maternelle, qui est concerné. La maîtrise du décodage, si elle relève du CP, ne peut se faire sans la préparation de la grande section. Les connaissances grammaticales du CE1 prennent appui sur les enseignements du CP sur la phrase et les classes de mots, tout autant que sur les entraînements effectués à l'oral sur des phrases à l'école maternelle.
      À l'école maternelle, tout concourt, notamment par le jeu et le chant, à la consolidation du vocabulaire.

      3 - Constats et orientations prioritaires pour l'enseignement des mathématiques au cycle des apprentissagesEn mathématiques, c'est la connaissance des nombres et la maîtrise des opérations qui progressent le plus. La division et la multiplication sont mieux réussies et, plus généralement, les opérations mieux maîtrisées.
      La résolution de problèmes numériques comme la lecture de tableaux de données sont également en progrès.
      À l'inverse, les résultats en géométrie restent faibles comme la résolution des problèmes impliquant des grandeurs et des mesures.
      Ce constat montre que l'effort doit être poursuivi pour les bases que sont la connaissance des nombres et une première maîtrise des opérations. L'approche de la division ne doit pas être négligée ; les évaluations laissent penser qu'elle est effectuée de manière trop tardive.
      Les progrès dans le domaine du nombre et des opérations pourront ainsi être assortis de progrès en résolution de problèmes ; maîtrise du nombre, du calcul et résolution de problèmes sont intimement liées et doivent être menées de pair. Les élèves doivent être confrontés régulièrement à des problèmes de la vie réelle (achats, utilisation de la monnaie). Les conversions de mesures (heure-minute, mètre-centimètre, kilogramme-gramme, euro-centime d'euro) doivent être davantage travaillées.
      L'ouvrage « Le nombre au cycle 2 » est dans ce domaine une aide précieuse à la mise en œuvre complète et progressive des programmes.
      Un effort particulier doit être fait pour les élèves les plus en difficulté. Il est normal que l'apprentissage de la lecture mobilise la plus grande part des ressources ; mais il faut aussi apporter des aides en mathématiques, notamment grâce à l'aide personnalisée.

      4 - Deux grandes orientations pour 2011-2012Les contenus de l'aide personnalisée, particulièrement dans le domaine de la lecture, mais aussi de la maîtrise du nombre et du calcul, doivent faire l'objet d'une réflexion approfondie. Pour donner toute son efficacité à l'aide aux élèves, une étroite coordination entre la grande section, le CP et le CE1 est indispensable.
      La maîtrise de la lecture et de l'écriture va de pair avec une meilleure connaissance de la langue comme la capacité à résoudre des problèmes avec la maîtrise des opérations et des nombres. C'est par la complémentarité entre ces éléments et par l'articulation, dès la maternelle, de situations d'entraînement régulières, indispensables pour apprendre, et de situations de réflexion, de compréhension, de rédaction et de résolution que les enfants peuvent progresser.
      L'aide personnalisée doit donc être mobilisée dans la durée au moyen de séances brèves et intenses qui rassurent, redonnent confiance à ceux qui doutent de leurs capacités et ont un retentissement sur toutes les activités de classe. Certains élèves n'ont besoin de cette aide que temporairement, d'autres devront être soutenus dans la durée. En lien avec la différenciation pédagogique mise en œuvre dans la classe, l'aide personnalisée trouve toute sa place parmi les autres moyens développés par les maîtres au profit des élèves les plus fragiles.
      Certaines écoles ont expérimenté la mise en place de stages de remise à niveau en CE1 comme complément d'aide aux élèves. Ces expériences sont apparues positives et méritent d'être poursuivies et étendues.
      La compréhension en français comme en mathématiques requiert un entraînement spécifique, tout comme l'automatisation des compétences de base. Comme c'est dans la classe que sont enseignés la grammaire, l'orthographe, le calcul mental, l'identification des mots, c'est dans la classe que doit être enseignée la compréhension. Très tôt, les enfants sont placés face à des problèmes, sont mis en contact avec des textes complexes. Aidés par le maître qui guide la réflexion et aide à prendre conscience des stratégies efficaces, les élèves apprennent à comprendre progressivement. La compréhension ne peut être laissée au hasard de la réflexion personnelle des élèves. Son apprentissage relève d'une pédagogie structurée dont la progression s'inscrit dans le cycle. De ce point de vue, les activités destinées à construire un lexique tout au long du cycle s'appuieront sur les nombreux outils disponibles en ce domaine, les échelles lexicales notamment.
      En lecture, l'apprentissage de la compréhension passe par des textes d'abord lus par l'adulte puis découverts par les enfants de manière de plus en plus autonome. Autour de ces textes qui racontent et qui décrivent, les élèves sont systématiquement encouragés par l'enseignant à expliquer et à reformuler pour mieux expliciter ; l'élaboration de réponses écrites, de résumés, de reformulations est pratiquée aussi souvent que possible. La mémorisation d'un vocabulaire choisi pour sa fréquence et son usage scolaire est privilégiée : il s'agit tout à la fois de mémoriser le sens des mots et leur forme écrite.
      En mathématiques, de petits problèmes de la vie courante doivent être proposés très tôt et régulièrement aux élèves. Le rôle du cahier de brouillon est essentiel : l'élève doit pouvoir tenter des solutions, en représentant au besoin la situation. L'examen des traces des recherches par le maître est toujours riche d'enseignements sur les erreurs commises ; cette observation doit être au point de départ de l'aide personnalisée. La rédaction d'une solution au problème sur le cahier du jour ou le cahier de mathématiques est indispensable à la mémorisation de la stratégie ou de la méthode de résolution.
      Aider les élèves en difficulté par de véritables programmes d'entraînement pensés dans la durée, renforcer tous les automatismes de base en les liant étroitement avec un enseignement de la compréhension sont deux orientations complémentaires qui visent la maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences pour tous.
      Pour faciliter le travail des maîtres, des outils ont été mis à disposition en ligne sur le site Éduscol et sur les sites académiques dès cette année. Ces ressources seront enrichies et leur accès facilité.

      Pour le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
      et par délégation,
      Le directeur général de l'enseignement scolaire,
      Jean-Michel Blanquer

      mardi 4 octobre 2011

      Tous les enfants doivent savoir lire en sortant du CP !

      "Dans un système scolaire principalement fondé sur l’écrit, l’enfant qui connaît des difficultés de lecture en fin de CP est un enfant fragilisé partant avec un retard qu’il aura peu de chance de combler.
      Aujourd’hui en France, un grand nombre d’enfants arrive au collège en ayant de grosses difficultés et de grosses lacunes en lecture.


      En Europe, comme dans le monde entier, de nombreux exemples nous montrent pourtant qu’il est possible d’apprendre à lire à tous les enfants. Malheureusement, les écoles françaises obtiennent des résultats très inégaux dans ce domaine et l’avenir d’un enfant dépend aujourd’hui de l’établissement qu’il fréquente, ce qui est profondément injuste!


      Tous les enfants doivent savoir lire en sortant du CP !"

      Signé : le Collectif pour un enseignement efficace de la lecture


      mercredi 28 septembre 2011

      Les bûchettes dorées, exemple de séance.

      Les bûchettes dorées:

      Ce matériel permet d'apprendre à calculer: on peut ajouter, calculer ce qui manque (soustraction, notion de différence), on peut rendre concret l'idée de multiplication (je prends 3 fois une bûchette de 6 cm), on peut même faire des partages, chercher un nombre de fois (dans 8 cm, combien de fois, je peux trouver 2 cm: 4 fois).

      Travail avec les bûchettes dorées (graduées en cm):
      La maîtresse demande de prendre un bûchette de 10 cm et une de 8 cm, cela fait 18cm en tout.
      La maîtresse demande combien il faut de bûchettes de 3cm pour avoir 18 cm, idem avec des bûchettes de 6 cm.

      On peut donc écrire: 3cm x 6 = 18 cm, ainsi que 6cm x 3 = 18 cm

      La maîtresse demande de trouver plusieurs manières de faire 18 cm. Ils prennent une bûchette de 10cm et une autre de 8 cm. Puis avec les autres, ils cherchent des décompositions du nombre 18

      Puis ils écrivent sur leur ardoises l'addition qui correspond, enfin, ils lisent l'opération sur leur ardoise et la maîtresse note au tableau les différentes solutions.

      6+5+4+3=18 cm
      9+7+2=18 cm

      mercredi 7 septembre 2011

      Pourquoi ils ne savent plus écrire...

      Lu dans Famille Chrétienne n° 1755, septembre 2011, page 44

      Apprendre à "lire" : un point de vue vygotskien


      Généralement, les méthodes purement « syllabiques » (alphabétiques) d’apprentissage de la lecture sont critiquées et rejetées par les partisans des méthodes « mixtes » au nom d’arguments qui paraissent de bon sens et qui témoignent de bonnes intentions à l’égard des élèves.
      Selon eux, les méthodes syllabiques contraindraient les enfants à de longs mois d’activité mécanique et mémorielle, supposée aride et pénible, durant lesquels ceux-ci seraient condamnés à « ânonner » des syllabes abstraites et à déchiffrer avec difficulté et sans plaisir des morceaux de phrases dépourvus de signification. Ce faisant, ces méthodes, assimilées par leurs détracteurs à un quasi « dressage », auraient pour effet délétère de retarder inutilement voire d’interdire le développement d’une compréhension authentique des textes, ce rapport au « sens » étant considéré comme le but véritable de l’apprentissage de l’écrit : l’importance initiale accordée au « décodage » de la langue aurait ainsi pour conséquence de produire des lecteurs asservis à la forme et dépourvus d’esprit critique. A l’aune du principe selon lequel « lire, c’est comprendre » - et non pas « déchiffrer » -, il serait inconséquent et pernicieux de déconnecter l’attention au « code » de la visée du « sens », et plus encore de soumettre la seconde à la première en faisant débuter l’apprentissage de la lecture par une saisie explicite des formes écrites pour elles-mêmes, indépendamment de leur « fond ».
      Cette argumentation prend souvent appui sur une comparaison entre l’apprentissage de la langue écrite et l’acquisition pré-scolaire de la langue parlée, dont les opposants à la méthode syllabique soulignent à juste titre le caractère direct et « global », et qu’ils croient pouvoir élever au rang de modèle pour l’acquisition de la lecture et de l’écriture. Pourquoi faudrait-il en effet apprendre explicitement et préalablement le « code » et plus largement les structures formelles du langage écrit pour lire et écrire alors que l’on n’a pas eu besoin d’apprendre le code du langage oral pour parler et comprendre ? Pourquoi la voie directe, qui a consisté en une imprégnation immédiate et intégrale dans le « bain » linguistique et qui a montré sa très grande efficacité dans le cours du développement de la langue parlée, devrait-elle laisser la place à une voie indirecte et différée, inversée et pour ainsi dire anti-naturelle, lorsqu’il s’agit d’entrer dans l’univers de l’écrit à l’école ?
      Nous pensons qu’il y a là une question mal posée, appuyée sur une comparaison malheureuse et source de confusions, et qui engage le raisonnement à propos de ces questions de méthodes sur une voie erronée. Nous voudrions montrer, à rebours de l’argumentation résumée plus haut et en nous appuyant notamment sur la pensée du psychologue russe Lev Vygotski, qu’il est parfaitement sensé et légitime que l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ne ressemble pas au développement spontané de la langue parlée, et doive même emprunter, pour être efficace, une direction et des principes opposés, justifiant un enseignement précoce et explicite des structures linguistiques, à commencer par les relations grapho-phonologiques.
      Apprentissage scolaire versus développement spontané
      Contrairement à ce que soutiennent souvent les partisans des méthodes globales/mixtes, le langage écrit que l’école enseigne n’est précisément pas un « autre » système linguistique à l’égard de la langue parlée de l’enfant : apprendre l’écrit de sa propre langue maternelle n’est pas comme apprendre une langue étrangère, encore moins comme apprendre une nouvelle langue maternelle. En effet, langue orale et langue écrite sont d’abord deux formes distinctes d’une seule et même langue. Et s’il y a bien une certaine autonomie des formes écrites à l’égard des formes orales, cette autonomie n’est pas celle, horizontale pour ainsi dire, d’une nouvelle langue ou d’une langue étrangère (comme l’allemand à l’égard de l’anglais par exemple), mais celle, verticale, d’une langue seconde, de second degré, qui a la première (la forme orale) pour objet, et ouvre ainsi à un rapport réflexif à celle-ci, sur lequel nous reviendrons largement par la suite. Il n’y a donc pas de raison a priori pour que l’acquisition de la forme écrite d’une langue à l’école ressemble à celle du langage oral à l’âge pré-scolaire, bien au contraire : celle-ci relève d’un développement spontané, celle-là d’un apprentissage institué[1].
      Il est incontestable que l’acquisition de sa langue maternelle par le très jeune enfant ne s’opère pas et même ne peut pas s’opérer à partir d’une saisie explicite préalable des formes structurantes de la langue. En effet, cette acquisition se fait sous la pression des besoins, par imprégnation immédiate et constante, bref de manière comme on dit « naturelle » : il ne s’agit pas là d’un véritable apprentissage, issu d’un enseignement méthodique, il s’agit d’un développement spontané sous l’effet d’un milieu, dans lequel l’enfant est directement plongé dès les premiers temps de son existence. En ce sens, c’est une forme déterminée d’automatisme acquis (distincte d’autres), une certaine forme d’habituation de nature d’abord adaptative, développée sous les sollicitations de la vie pratique et de manière largement irréfléchie. C’est pourquoi parler, pour l’enfant, n’est pas vraiment un savoir-faire, au sens fort du terme, mais plutôt une sorte d’habitude, acquise spontanément : l’enfant n’a pas été exercé à parler, au terme d’une procédure réglée, consciente et volontaire, mais s’est plutôt comme accoutumé à le faire[2]. Il est donc normal et même inévitable que cette entrée première dans le milieu linguistique se produise de manière « directe » et « globale », par imprégnation immédiate et intégrale, sans préalable. Mais il faut tout de suite souligner qu’il s’agit là d’un cas unique et non répétable, précisément parce qu’originaire.
      Au contraire de ce qui se passe pour la langue maternelle parlée, soulignons déjà que l’apprentissage de l’écrit, même dans les sociétés où l’écriture est omniprésente, correspond rarement chez l’enfant à un besoin spontané : l’enfant n’est pas poussé de lui-même à lire et à écrire comme il l’a été à entendre et à parler, ce qui explique pourquoi l’apprentissage de l’écrit devra relever, en large partie, d’une démarche volontaire et quelque peu forcée – dirigée et assistée -, bref devra faire l’objet d’une forme de travail, et impliquera du même coup un certain degré d’institutionnalité, assuré précisément par le cadre scolaire.
      Plus profondément, il est essentiel de comprendre les raisons de principe qui font que l’apprentissage de l’écrit, comme d’ailleurs celui des autres langues (même sous leur forme strictement orale), ne peut être que second et médiat, dans la mesure où il se déploie d’emblée à un second niveau, sur un second plan, prenant le rapport premier au langage pour objet et support. La primo-entrée ou archi-entrée dans le milieu linguistique ayant déjà eu lieu, l’entrée dans l’écrit en constituera non la répétition, mais l’approfondissement et la mise en perspective. Et c’est pourquoi seules les conditions de l’apprentissage scolaire – dans ce qui les distingue justement de celles d’un développement spontané – seront de nature à construire efficacement ce rapport réflexif à la langue.
      Ceci peut être confirmé par le cas de l’apprentissage scolaire des langues étrangères[3] : de fait, une langue étrangère (même sous sa forme parlée) est toujours apprise à l’école à partir d’une langue maternelle déjà acquise, donc de manière médiate, et même à partir d’une connaissance de la forme écrite de la langue maternelle, c’est-à-dire à l’aide des catégories formelles de la grammaire, de la syntaxe, etc., conquises à l’occasion de l’apprentissage des formes écrites de la langue maternelle. Lev Vygotski souligne à maintes reprises que l’apprentissage d’une langue étrangère à l’école présente une image nécessairement inversée de celle du développement spontané de la langue maternelle, celui-ci allant « de bas en haut », celle-là « de haut en bas » : « Si le développement de la langue maternelle commence par sa pratique spontanée et aisée et s'achève par la prise de conscience de ses formes verbales et leur maîtrise, le développement de la langue étrangère commence par la prise de conscience de la langue et sa maîtrise volontaire et s'achève par un discours aisé et spontané. »[4] Autrement dit, l’acquisition de la langue maternelle commence par l’oral et enchaîne sur l’écrit, alors que l’apprentissage d’une langue étrangère dans un cadre scolaire procède en sens inverse[5]. Or c’est précisément pour Vygotski la spécificité et tout l’intérêt de cet apprentissage – et des apprentissages scolaires en général - que de ne pas procéder à la manière d’un développement spontané, mais de « devancer » ce développement en stimulant des fonctions cognitives encore « immatures » chez l’enfant par l’imposition d’une certaine « discipline formelle »[6].
      En effet, pour Vygostki, l’apprentissage scolaire a pour caractéristique de s’adresser non pas à ce que l’enfant sait déjà faire – son niveau présent de développement -, mais à ce qu’il ne sait pas encore faire de manière autonome tout en étant déjà à sa portée sous la conduite de l’adulte – son état « prochain » ou « proximal » de développement[7]. Or cette « loi générale et fondamentale » de l’apprentissage – son avance structurelle sur le développement - est ce qui détermine les conditions propres à l’apprentissage scolaire : parce qu’il doit faire porter ses efforts non sur l’aujourd’hui ou sur l’hier mais sur le demain du développement enfantin, l’enseignement scolaire se doit de prendre la forme d’une certaine « discipline formelle »[8], à laquelle est exercé l’enfant sous la direction d’un maître.
      Ainsi l’aspect « mécanique » et formel de l’enseignement scolaire, et la relative « passivité » ou hétéronomie de sa réception, s’expliquent et se justifient par le fait qu’il s’agit de s’adresser à ces fonctions supérieures encore immatures et de forcer pour ainsi dire leur développement, ce qui ne peut se faire que par un certain exercice formel assisté, dont la nature ne doit pas être confondue avec celle d’un quelconque « dressage ». Vygotski montre au contraire ce qui distingue dressage et apprentissage : ce que vise et produit le premier, c’est une imitation servile ; ce que vise et produit le second, c’est un accroissement des pouvoirs cognitifs, par leur plus grande maîtrise réfléchie. Or il s’agit là d’un processus qui, en raison de sa non-spontanéité, doit passer par certains mécanismes d’habituation.
      De ce point de vue, il faut donc renverser la perspective : c’est le refus de l’enseignement de ces disciplines formelles qui a pour conséquence de priver les enfants de l’occasion de développer dans de bonnes conditions les facultés cognitives supérieures, et les aliène donc, en les maintenant dans leur état présent. Ainsi, il ne saurait être question de plonger les enfants directement dans le grand bain de l’écrit : pour entrainer le développement psychique de ces fonctions, qui sans son influence ne se développeraient pas ou beaucoup plus lentement et aléatoirement, l’enseignement doit au contraire prendre la forme d’une présentation explicite et ordonnée et s’accompagner d’exercices de mémorisation et d’application. Pour rendre volontaire et conscient – et par là « naturel » et même libre - l’usage des techniques d’écriture et de lecture, il faut commencer par en montrer les structures et les faire apprendre, selon un ordre systématique. Et les opérations en cours de développement commenceront par fonctionner pour ainsi dire « à vide », et sous « assistance » active, du fait même de leur immaturité. En vérité, vue sous cet angle, la suspension initiale du rapport au « sens », souvent dénoncée comme le défaut principal des méthodes alphabétiques, apparaît plutôt comme une des conditions de l’attention portée à la forme linguistique comme telle, attention caractéristique, on le verra, de l’univers de l’écrit.
      A ce titre, les analyses qui se fondent sur l’étude des lecteurs « experts » pour justifier l’emploi des méthodes « naturelles » ne doivent pas non plus égarer : la lecture experte ne doit pas – et ne peut pas -  être imitée aux premiers stades de l’apprentissage, et il n’y a rien d’étonnant à penser que ceux-ci doivent au contraire s’en écarter largement. En effet, les compétences de la lecture experte ne sont pas de nature comparables à celles de la langue parlée, et ne peuvent s’acquérir par imprégnation spontanée et intégrale mais par construction technique, explicite et progressive. Ainsi la lecture « naturelle » du lecteur expert n’est pas naturelle au sens propre du terme : elle relève d’une « seconde nature », d’une nature acquise par l’exercice, au terme duquel le lecteur a achevé de se construire comme « machine à lire » intégrée. Elle sera d’autant plus « naturelle » qu’elle aura été correctement et précocement – c’est-à-dire profondément - mécanisée : c’est là le processus dialectique de l’habitude, au terme duquel l’« artificiel », le mécanique, s’est intériorisé au point de devenir « naturel »[9]. Ce que montre la lecture experte, c’est justement l’intégration accomplie des fonctions de décodage et de compréhension au terme d’un long processus d’habituation[10] : mais ce point d’arrivée a finalement peu à nous enseigner sur la manière dont tout le chemin doit se dérouler, a fortiori commencer.
      Ainsi comme on le voit, l’apprentissage de l’écrit – second, en fait et en droit - aurait en réalité tout à perdre et rien à gagner à ressembler au développement spontané du langage oral : c’est donc bien une erreur d’imaginer que l’un puisse être le modèle de l’autre. Il y a même là une forme de contresens, à la fois épistémologique et cognitif, sur lequel nous allons revenir. D’autre part, la lecture experte ne doit pas non plus faire illusion : sa naturalité, sa spontanéité apparentes sont en fait le résultat d’un long processus d’intégration et d’habituation. Pour que lire et écrire deviennent ainsi comme une « seconde nature », il faut précisément passer par un long travail d’habituation et d’exercice, dont la lecture experte est bien l’aboutissement, mais ne peut être le point de départ.
      Apprendre à « lire », c’est entrer dans « l’algèbre du langage »
      Second en tant que son acquisition vient nécessairement après l’entrée orale originaire dans la langue, l’écrit est « second » en un autre sens encore. Comme nous le notions plus haut, l’écriture n’est pas une « autre » langue, ni une autre « codification » de la même langue : nous voudrions montrer maintenant en quoi l’écrit doit être bien plutôt conçu comme « l’algèbre du langage », ce qui permettra de préciser les enjeux cognitifs de son apprentissage.
      Vygotski écrit en effet, dans Pensée et langage : « Le langage écrit est précisément l'algèbre du langage. Et de même que l'assimilation de l'algèbre n'est pas une répétition de l'étude de l'arithmétique mais représente un plan nouveau et supérieur du développement de la pensée mathématique abstraite, laquelle réorganise et élève à un niveau supérieur la pensée arithmétique qui s'est élaborée antérieurement, de même l'algèbre du langage - le langage écrit - permet à l'enfant d’accéder au plan abstrait le plus élevé du langage, réorganisant par là même aussi le système psychique antérieur du langage oral. »[11]
      Si l’écriture peut être conçue, jusqu’à un certain point, comme la transcription de la parole, elle en est surtout la transcription graphique c’est-à-dire spatiale, elle assure la fixation du flux temporel de la parole par sa spatialisation, lui donnant une forme pour ainsi dire inaltérable (sur laquelle il est possible de revenir à loisir) : par là s’effectue une discrétisation – un découpage en unités - de ce continu qu’est la parole, son analyse et son objectivation, qui passent par une double abstraction à l’égard de l’aspect sonore du langage et du contexte d’énonciation, qui disparaissent. De plus, en ce qui concerne plus spécifiquement l’écriture alphabétique, cette transposition consiste en une notation « exacte » des sons, d’une transcription précisément « à la lettre ». Or, par cette fixation spatiale en droit exacte et inaltérable du discours, l’attention peut se déplacer de l’acte de dire à la forme du dire et à la lettre de ce qui est dit, et ouvrir ainsi la voie à l’interprétation du sens linguistique et, plus largement au développement des arts et des sciences du langage[12].
      Autrement dit, comme le montre aussi David R. Olson[13], la spécificité du langage écrit consiste dans l’autonomisation du sens littéral des énoncés à l’égard de leur contexte d’énonciation, produite par la fixation graphique. La phrase écrite est un message pour ainsi dire « privé » de son sens pragmatique, de son intonation, de l’intention explicite de son auteur, et de la plupart des conditions dans lesquelles il a pu être formulé : sa forme écrite est ce qui rend à la fois possible et nécessaire son interprétation[14]. Par là, elle oblige à opérer une dissociation entre ce qui est dit et ce que l’auteur a voulu dire, entre la « lettre » et « l’esprit » des énoncés, et plus largement à les considérer dans leur matérialité et leurs formes objectives : le rapport sémantique aux énoncés étant ainsi conditionné au « déchiffrement » de ce qui est effectivement et exactement écrit, lire ne consiste pas, dans son principe, à « deviner » leur sens par des indices contextuels mais au contraire à examiner leur contenu propositionnel tel qu’il est inscrit dans leur lettre.
      Plus largement, Olson montre que le développement de la culture écrite s’est accompagné d’une prise de conscience des structures et du fonctionnement du langage, qui a permis de « passer d’une pensée sur les choses à une pensée sur les représentations des choses, c’est-à-dire à une pensée sur la pensée »[15], autrement dit d’une pensée référentielle ou représentationnelle à une pensée inférentielle ou « logique » : « Toute pensée met en jeu une perception, des attentes, des inférences, des généralisations, une description et un jugement. La pensée propre à la culture écrite est la représentation consciente et l'utilisation délibérée de ces activités. Les suppositions sont monnaie courante ; cette pensée reconnaît qu'une supposition est une supposition. Les inférences sont chose banale ; cette pensée reconnaît qu'une inférence est une inférence, ou qu'une conclusion est une conclusion. »[16] Ainsi l’écriture n’est pas du tout un simple « code » : comme l’écrit Olson, rejoignant ainsi l’analogie algébrique de Vygotski, elle est un véritable « modèle conceptuel »[17] pour la parole. De même, la grammaire n’est pas qu’un « code de la route » de la langue, une législation arbitraire en régulant les usages, mais bien une formalisation de la langue.
      Il en découle qu’on ne fait pas « b/a/ba » seulement pour parvenir à déchiffrer ultérieurement un « code », et atteindre enfin le « sens » : on fait « b/a/ba » pour faire apparaître le « code » lui-même, pour obliger à considérer les structures élémentaires de la langue invisibles lors de la pratique du discours oral. Non pas seulement ni d’abord ni au plus vite décoder ou déchiffrer le code, mais le faire apparaître, l’exhiber, l’apprendre comme tel, le produire à la conscience. Il faut apprendre le « code » – plus largement : expliciter et objectiver les structures formelles de la langue, jusque là subjectives et implicites : phonétique, orthographe, grammaire, syntaxe, etc. – car c’est là précisément la spécificité et l’intérêt propre de l’écrit que d’ouvrir à la conscience réfléchie et à la maîtrise volontaire de ces structures comme telles. De ce point de vue, on ne voit pas ce qui justifierait de s’interdire de montrer explicitement – d’exposer méthodiquement – ces structures, ni ce qu’il y aurait à gagner à les faire deviner ou découvrir par l’enfant, le but étant au contraire d’accroître en lui la maitrise réfléchie du langage en général (y compris sous sa forme orale[18]).
      L’enjeu essentiel de l’apprentissage de l’écrit n’est donc pas seulement l’accès à l’univers des textes ou des messages textuels – atteindre le sens à travers les mots écrits - mais aussi et même d’abord de provoquer chez l’enfant cette prise de conscience réflexive des structures de la langue jusque là parlée, c’est-à-dire de l’usage spontané de sa propre langue. En cela consiste à la fois l’enjeu et l’intérêt proprement cognitifs de l’apprentissage de l’écrit : passer d’une « maîtrise » spontanée et pragmatique à une maîtrise réfléchie et volontaire de sa langue maternelle.
      Comme l’écrit Vygotski : « L'enfant, bien entendu, sait décliner et conjuguer bien avant d'aller à l'école. Bien avant l'école, il maîtrise pratiquement toute la grammaire de sa langue maternelle. Il décline et conjugue mais il ne sait pas qu'il décline et conjugue. (…) L'enfant maîtrise donc certains savoir-faire dans le domaine du langage mais il ne sait pas qu'il les maîtrise. Ces opérations ne sont pas devenues conscientes. Cela se manifeste par le fait qu'il les maîtrise spontanément dans une situation déterminée, automatiquement, c'est-à-dire lorsque par certaines de ses grandes structures la situation l'incite à faire preuve de ces savoir-faire, mais qu'en dehors d'une structure déterminée, c'est-à-dire de manière volontaire, consciente et intentionnelle, il ne sait pas faire ce qu'il sait faire involontairement. L'utilisation de son savoir-faire a par conséquent des limites. (…) Mais l'enfant apprend à l'école, et en particulier grâce au langage écrit et à la grammaire, à prendre conscience de ce qu'il fait et, par conséquent, à utiliser volontairement ses propres savoir-faire. Il y a transfert de son savoir-faire d'un plan inconscient, automatique sur un plan volontaire, intentionnel et conscient. »[19]
      Et ce n’est pas que le rapport à la langue parlée (maternelle) qui s’en trouve transformé, car le passage à l’écrit permet aussi de construire un nouveau rapport à toute autre langue, puisqu’il met en lumière des formes abstraites, des catégories et des règles valables aussi, jusqu’à un certain point, pour les autres langues : par là, c’est donc un nouveau rapport au langage en général et aux catégories de la pensée qui est ainsi élaboré, et qui joue évidemment un rôle décisif dans le développement de la pensée rationnelle de l’enfant. Cet enjeu cognitif essentiel, c’est aussi ce que mettent en avant Hegel lorsqu’il parle de la grammaire comme représentant « le commencement de la culture logique »[20], ou encore Vygotski à propos du passage des « concepts spontanés » aux « concepts scientifiques »[21] : sous l’effet de l’apprentissage scolaire qui les explicite, les catégories (par exemple celle de causalité) et les règles de l’entendement (par exemple les différentes formes d’inférence), qui fonctionnaient jusqu’alors de manière implicite et irréfléchie – de manière non consciente – passent au niveau de la conscience volontaire, et donc de la maîtrise réfléchie.
      Le but de l’apprentissage est donc certes d’entrer, d’être entré, d’être à l’aise dans « l’univers de l’écrit », mais le chemin est ici aussi important que le point d’arrivée. Pour ainsi dire, le but de l’apprentissage de l’écrit n’est pas d’apprendre à « lire » (au sens plat et faible de cette expression : accéder au contenu sémantique des textes derrière leur forme écrite) ; il s’agit de prendre conscience du fonctionnement du langage ; en vérité, « lire » au sens fort ne sera vraiment atteint qu’à la mesure de cette prise de conscience ; apprendre vraiment à lire – devenir « lettré » -, c’est précisément cela, avoir le rapport le plus conscient et volontaire qui soit à l’égard du langage, entendu, parlé, lu, écrit. Cette lecture « lettrée » est bien plus et autre chose que ce que semble désigner généralement l’expression de lecture « experte » (qui vise d’abord une compétence opératoire), et autre chose aussi qu’une simple érudition ou connaissance des textes : un lettré est plutôt un homme qui maîtrise à un degré élevé un certain nombre des procédures et des outils, des arts et des sciences de la culture écrite, depuis l’analyse phonologique des éléments linguistiques, l’étymologie, la grammaire, la rhétorique, la poétique, etc., jusqu’aux subtilités les plus fines de la philologie et de l’herméneutique. Ce continuum des sciences et des arts du langage témoigne d’ailleurs à sa manière de l’incohérence qu’il y a à penser de manière excessivement disjointe – ou pire : comme opposées - les dimensions formelles et les dimensions sémantiques du langage écrit.
      De ce point de vue, l’approche alphabétique de la langue au tout début de la scolarité apparaît comme une première occasion essentielle de faire prendre conscience à l’enfant de la structure syllabique/phonétique du langage oral, et plus largement de la matérialité objective du discours écrit : « épeler » est ainsi un premier acte d’analyse réfléchie, une première prise de distance à l’égard de l’usage familier et spontané de l’oral, une première conversion du regard, et qui engage l’enfant dans une conscience et une pratique plus rationnelles et volontaires des éléments structurels de sa langue naturelle. C’est pourquoi la relative suspension du rapport au « sens » – le fait d’étudier des unités linguistiques sans grande signification – apparaît elle-même comme non illégitime, dans la mesure où elle oblige justement l’écolier à détourner son attention du plan sémantique au plan formel du langage (plans qui ne sont justement pas distingués au stade oral) : et c’est par là que le plan sémantique gagnera lui-même son autonomie, du fait précisément d’avoir été ainsi d’emblée nettement dissocié des structures formelles du discours.
      Ainsi la maitrise du « code » n’obère pas mais conditionne l’accès au sens écrit, car l’écrit n’est justement pas un simple « code », la simple transcription d’un message dans une autre forme. D’ailleurs, de ce point de vue, l’attention portée par les adversaires des méthodes syllabiques au « sens » – et, corollairement, le déni de l’importance constitutive du « code » - est au fond une manière de réduire l’écriture à une simple codification qui fait manquer ainsi son autonomie véritable (qui consiste à être l’algèbre de l’oral) : une telle approche a pour effet et principe de nier la médiatisation ou médiation qu’opère la langue écrite, là où il faudrait au contraire la reconnaître et la cultiver comme telle ; à l’inverse, mettre l’accent sur les formes et les structures du langage écrit, c’est reconnaître leur rôle non pas instrumental mais constitutif, c’est-à-dire reconnaître la spécificité fondamentale de l’écrit.
      La maîtrise de cet algèbre qu’est l’écrit et des facultés cognitives qu’il met en œuvre est du même coup, et en un sens fort, la condition d’accès à l’ensemble des disciplines scolaires, dans la mesure où celles-ci reposent précisément sur ces dimensions cognitives et épistémologiques de l’écrit[22], et en sont pour ainsi dire les fruits. En effet, si la maitrise de l’écrit conditionne l’entrée dans toutes les disciplines scolaires, ce n’est pas d’abord ou simplement parce que celles-ci sont écrites dans des livres (« codées » sous forme écrite), mais parce qu’elles se sont constituées dans et par le milieu de l’écriture, qu’elles sont elles-mêmes des produits de la « raison graphique », et que leur compréhension – et non seulement leur accès ou leur déchiffrement - requiert à son tour les compétences propres à ce milieu.
      Ajoutons, pour terminer, que l’on apprend aussi à lire pour pouvoir écrire, et même pour acquérir de nouvelles capacités d’expression orale : de ce point de vue, il est clair que la connaissance et la maîtrise des structures formelles de la langue est non seulement une condition de la réception de la culture écrite dans son ensemble, mais aussi le moyen d’une production écrite élaborée et originale, et, par un effet retour, d’un maniement plus élaboré de la langue parlée elle-même[23]. Autrement dit, il faut apprendre les éléments et les règles qui forment l’ordre linguistique dans ce qu’il a d’essentiellement conventionnel, pour ne plus le subir simplement de l’extérieur mais pour se l’approprier, pouvoir s’y orienter et s’y exprimer soi-même et, le cas échéant, le subvertir en connaissance de cause. Le « formalisme » de l’apprentissage scolaire n’est donc pas, en droit, un « dressage », tout au contraire : la maîtrise technique et formelle du langage est une condition nécessaire[24]  d’un rapport libre à son égard.


      [1] Le psychologue russe Lev Vygotski a très largement élaboré la distinction que nous mobilisons ici entre « développement » et « apprentissage », en particulier dans son œuvre majeure, Pensée et langage (1934). Skhole lui a consacré une « série », disponible ici : http://skhole.fr/série-lev-vygotski
      [2] Il est vrai de dire, en un sens, que l’on acquiert toujours une compétence en la pratiquant. Mais il faut savoir distinguer parmi les compétences celles qui ne peuvent s’apprendre (bien ou efficacement) qu’à condition d’imposer dès le départ un exercice – une procédure formelle, explicite et répétitive -, et aussi, du même coup, un certain cadre institutionnel. On apprend à se tenir debout en se tenant debout, on apprend à marcher en marchant, on apprend à parler en parlant, on apprend même à conduire, si l’on veut, en conduisant. Mais déjà on ne peut plus dire tout à fait que « c’est en forgeant que l’on devient forgeron ». Encore moins peut-on dire, croyons-nous, que l’on apprend à lire et à écrire en lisant et en écrivant, ou à jouer du piano en pianotant : ces savoir-faire requièrent un véritable apprentissage.
      [3] Tel que ce parallèle est généralement fait par les défenseurs des méthodes mixtes, il est erroné, comme nous le soulignions plus haut : l’acquisition de la langue écrite n’est pas comparable à l’acquisition d’une nouvelle langue.  Mais cette comparaison devient légitime, jusqu'à un certain point, à condition de comprendre qu’une langue étrangère s'acquiert elle-même à l'école dans le cadre d'un apprentissage - et même d'un apprentissage depuis l'écrit - et non d'un développement spontané, comme le montre clairement Vygotski. De plus, cet apprentissage a aussi des effets comparables - réflexifs - à ceux de l'entrée dans l'écrit, dans la mesure où il oblige précisément à comparer langue étrangère et langue maternelle et donc permet de construire un rapport « méta-lingusitique » aux langues en général.
      [4] L. Vygotski, Pensée et langage, 374 et sqq. Extrait plus étendu consultable ici : http://skhole.fr/lev-vygotski-extrait-langue-étrangère-et-langue-maternelle
      [5] Il y a là d’ailleurs une raison de principe qui permet de comprendre pourquoi le maniement oral des langues étrangères à l’école retarde structurellement sur leur maitrise écrite.
      [6] Nous empruntons à nouveau à Vygotski cet usage de la notion de « discipline formelle », elle-même originairement thématisée par Herbardt. Dans Pensée et langage, Vygotski procède à une lecture renouvelée, et en partie critique, de la notion herbardtienne.
      [7] La « zone prochaine de développement » est le concept central de la théorie vygotskienne de l’apprentissage : « l'enfant apprend à l'école non pas ce qu'il sait faire tout seul mais ce qu'il ne sait pas encore faire, ce qui lui est accessible en collaboration avec le maître et sous sa direction. Ce qui est capital dans l'apprentissage scolaire c'est justement que l'enfant apprend des choses nouvelles. C'est pourquoi la zone prochaine de développement, qui définit ce domaine des passages accessibles à l'enfant, est précisément l'élément le plus déterminant pour l'apprentissage et le développement. », Pensée et langage, p. 356. Extrait plus étendu consultable ici : http://skhole.fr/lev-vygotski-extrait-la-zone-prochaine-de-développement
      [8] « l’effet de discipline formelle propre à toute matière scolaire est la forme sous laquelle se manifeste cette influence de l’apprentissage sur le développement », L. Vygotski, op. cit., p. 358.
      [9] Le philosophe G.W.F. Hegel a pensé avec profondeur cette « dialectique » de l’habitude, en particulier dans le § 410 de L’encyclopédie des sciences philosophiques, III.
      [10] Il semble même établi, d’un point de vue neurologique, que le décodage continue de fonctionner à plein mais de telle manière – quasi immédiateté – qu’il s’efface presqu’entièrement derrière les opérations cognitives de haut niveau qu’il permet et supporte. Cf. Dehaene, Les neurones de la lecture : « Lecteurs experts et surentraînés, nous avons l’impression d’une reconnaissance immédiate et globale des mots. En réalité, toute une série d’opérations cérébrales et mentales s’enchaînent avant qu’un mot ne soit décodé. Celui-ci est disséqué, puis recomposé en lettres, bigrammes, syllabes, morphèmes [..] La lecture parallèle et rapide n’est que le résultat ultime, chez le lecteur expert, d’une automatisation de ces étapes de décomposition et de recomposition. » (290).
      [11] L. Vygotski, op. cit. p. 339. Extrait plus étendu disponible ici : http://skhole.fr/lev-vygotski-extrait-langage-écrit-et-réflexivité-de-la-pensée
      [12] Comme le montre Sylvain Auroux, dans La révolution technologique de la grammatisation (éd. Mardaga, 1994), l’invention et le développement de l’écriture ont permis le passage d’un rapport « épilinguistique » (« savoir » inconscient) à un rapport « métalinguistique » (savoir conscient) à la langue (Cf. en particulier, op. cit., p. 23 et sqq.) De ce passage dépend, selon Auroux, l’apparition et le développement de véritables « sciences » du langage : « Contrairement à ce que l’on pense ordinairement, il ne faut pas simplement savoir davantage sur le langage pour inventer l’écriture, il faut inventer l’écriture pour en savoir davantage sur le langage. » (op. cit., p. 43).
      [13] En particulier dans son ouvrage majeur intitulé L’univers de l’écrit, comment la culture écrite donne forme à la pensée, trad.. fr. par Y. Bonin, éd. Retz (1994). Un large extrait de cet ouvrage est disponible ici : http://skhole.fr/david-r-olson-culture-écrite-et-cognition
      [14] Jack Goody avait déjà montré, dans La raison graphique, que le concept d’interprétation ou de variation interprétative suppose le concept de « version originale », qui ne peut prendre vraiment sens qu’au sein d’une tradition écrite. Dans le cadre d’une culture orale, les variations incessantes des mythes selon les orateurs ne sont pas perçues comme étant des versions différentes d’un même mythe, car il n’y aucune possibilité technique d’identifier un quelconque original qui ferait référence.
      [15] D. R. Olson, op.cit. p. 312.
      [16] D. R. Olson, op. cit. p. 310.
      [17] Préciser ce qu’il faut entendre ici par « modèle »…
      [18] Il faut souligner qu’il y a sans aucun doute un effet en retour de l’apprentissage des codes de la langue écrite sur les formes mêmes de la langue orale, la pratique de la langue parlée se trouvant transformée – et sa maîtrise accrue - lorsqu’elle devient « lettrée ».
      [19] L. Vygotski, Pensée et langage, 343 et sqq. Une version étendue de cet extrait est consultable ici : http://skhole.fr/lev-vygotski-extrait-l-apprentissage-de-la-grammaire. Signalons aussi un autre extrait de Pensée et langage consacré directement à l’apprentissage de la langue écrite et reproduit ici : http://skhole.fr/lev-vygotski-extrait-langage-écrit-et-réflexivité-de-la-pensée
      [20] « La grammaire a, en effet, pour contenu, les catégories, les productions et déterminations propres de l’entendement ; c’est donc en elle que l’on commence à apprendre l’entendement lui-même.  (…) [les catégories de la grammaire] sont, en quelque sorte, les lettres singulières et, à vrai dire, les voyelles du domaine spirituel, par lesquelles nous commençons,  pour apprendre à l’épeler, puis à le lire. ». Hegel insiste aussi sur la nécessité de l’extériorisation des structures grammaticales, comme condition de leur usage conscient et volontaire : « Car, si les déterminations de l’entendement, puisque nous sommes des êtres d’entendement, sont en nous, et si nous les comprenons immédiatement, la première culture consiste à les avoir, c’est à dire à avoir fait d’elles un objet de la conscience et à pouvoir les différencier par des marques. ». Bien qu’ayant déjà un rapport immédiat et intime à elles (elles sont en nous), il nous faut les expliciter, les nommer, pour les maîtriser véritablement (les « avoir », en disposer). Cf. texte reproduit ici : http://skhole.fr/gwf-hegel-de-l-importance-de-la-grammaire
      [22] Ce caractère constitutivement « littéraire » de la plupart des disciplines scolaires est énoncé de manière provocante par Olson, à propos de la science en général lorsque celui-ci écrit que la science est au fond « une branche de la littérature ».
      [23] Rhétorique et poétique font pleinement partie de ces arts du langage (oral et écrit) auxquels seule une civilisation écrite donne le jour.
      [24] Ce qui ne signifie pas qu’elle soit pour autant suffisante.

      TV lobotomie, de Michel Desmurget.



      Ce livre, écrit par un chercheur en neurosciences, malgré son titre aguicheur laissant présager le pire, s’appuie sur des références (1193 références dont des livres grand public ne traitant pas directement du sujet, des articles de journaux à grand tirage, d’hebdomadaires, mais avec surtout des références d’articles de revues spécialisées pour chercheurs en neurosciences et médecins). Le style est alerte, acerbe. Le discours est très clair, soutenu par un plan rigoureux.
      Après un chapitre consacré à l’état des lieux, c’est-à-dire au temps passé par les enfants devant la télévision et à ce qu’ils y regardent, il explore au travers des trois autres chapitres les méfaits provoqués par la vision de la télévision, s’attachant surtout au public enfantin et adolescent.
      Chaque chapitre, très structuré, avec des titres signifiants comme dans les livres des universitaires scientifiques anglo-saxons, comprend une introduction et résume ensuite, dans un paragraphe « pour conclure », l’essentiel de ce qui a été dit. Tout ce qui est affirmé est étayé par des références, scientifiques si nécessaire. Les corrélations mises en évidence sont ensuite discutées pour chercher leur éventuel lien de causalité : il s’agit donc de véritables démonstrations. Après lecture du livre, on est convaincu des effets néfastes provoqués par la télévision, et convaincu que ceux qui minimisent ces effets sont soit cyniques soit incompétents. Le chercheur n’affirme pas bien sûr que seule la télévision est responsable de tous ces maux….
      Chapitre 1 : La télé en tout lieu et à toute heure
      Les parents n’exercent un contrôle que surtout avant 5-6 ans mais en s’intéressant plutôt au contenu qu’au temps passé (systématiquement minoré). Ils font confiance aux programmes pour enfants, ne s’aperçoivent pas du zapping éventuel et ne savent donc pas ce que leur progéniture regarde vraiment.
      Les publicitaires profitent de cette situation et sont aidés en France par les politiques qui n’ont pas voté de textes interdisant la publicité dans ces programmes, comme c’est pourtant le cas dans d’autres pays. Les conséquences sont détaillées dans les différents chapitres.
      Enfin, M. Desmurget s’interroge sur la qualité des programmes et pense que la qualité ne peut être au rendez-vous puisque le nombre de chaînes se multiplie et donc aussi les programmes, et que, l’auditoire étant pluriel, il faut toucher un grand nombre : tous ces facteurs rendent très difficile une qualité constante qui serait très onéreuse de plus.
      Pour conclure, ce qui est remarquable, c’est que ce ne sont pas les enfants qui originellement réclament le poste mais les adultes qui ancrent son habitude (pour diverses raisons) et ensuite, intrinsèquement inepte, il les rend « accro ».
      Chapitre 2 : la télé étouffe l’intelligence
      M. Desmurget essaye de montrer que contrairement à ce qui est affirmé, le niveau ne monte pas mais qu’en orthographe, langage, etc., il baisse. Il s’appuie sur les travaux de la DEPP, de D. Manesse, de « Sauver les lettres »…… (voir références sur le site). Cela est inquiétant puisque le langage sert à penser.
      Et ils pensent moins..., contrairement à la vulgate, ce n’est pas parce que ce sont des « digital natives » qu’ils utilisent au mieux les possibilités d’internet : des études de la british library ont montré que les jeunes ne savent pas toujours les utiliser car ils ne maîtrisent pas toujours leur langue ni les connecteurs logiques. De plus, leur prétendue possibilité d’effectuer de multiples tâches – « multiskating » en anglais (regarder un film, surfer sur le net, faire un exercice de mathématiques) – est scientifiquement infirmée : le cerveau ne peut pas faire plus de deux tâches à la fois. Il ne les réalise que séquentiellement et une partie des ressources cérébrales est happée par la gestion du « multiskating ». Même avec la télévision en arrière-plan, sans vraiment la regarder, on a montré que la réalisation des devoirs était largement dégradée.
      Un énorme travail réalisé dès 1973 dans deux villes canadiennes avec ou sans télé. Pour des raisons géographiques, une ville n’avait pu être connectée à la télévision. Des chercheurs apprenant que la connexion allait être faite ont commencé une étude et ont pu avoir des éléments de comparaison. On a pu mesurer les effets de la télévision sur beaucoup d’aspects, y compris scolaires (acquisition de la lecture…). Ils ont ainsi montré un effet délétère mais d’autant plus grand que le milieu était favorisé.
      D’autres études montrent qu’effort, intelligence, lecture, attention, imagination, tous sont frappés par la vision de la télévision. En limitant un rapport précoce à l’écrit, la télévision empêche l’acquisition convenable de la lecture. En conditionnant à l’immédiateté, elle augmente l’impulsivité, diminue les capacités de concentration et l’appétence pour les tâches exigeantes. Or les fonctions d’apprentissage et de mémorisation dépendent de la faculté d’attention. Il y a émergence de troubles attentionnels liés à des formats audiovisuels rapides et développement d’une pensée horizontale alors que les tâches scolaires nécessitent une pensée verticale.
      Les chantres de la télévision pour bébés profèrent des mensonges : au lieu de développer le langage, la télévision le limite. En effet, c’est en interagissant avec un locuteur que l’enfant apprend sa langue ou une autre langue et ceci est valable pour les autres activités cérébrales : l’encéphale ne s’organise pas en observant le réel mais en agissant sur lui. De plus le nombre de mots entendus et prononcés avant 3 ans est un indicateur majeur des performances langagières et cognitives, or ce nombre est limité si l’enfant regarde la télévision.
      Pour conclure : la télé limite le potentiel de développement d’un enfant. Tous les champs de l’intelligence sont touchés, y compris l’imagination Il existe une corrélation entre sortie sans diplômes et temps passé devant la télé : chaque heure de télévision consommée en semaine au primaire augmente de plus d’un tiers la probabilité de voir l’enfant quitter le système scolaire sans diplômes.
      Chapitre 3 : la télé menace la santé
      Manger plus, bouger moins
      M. Desmurget montre bien que c’est le fait de regarder la télévision qui induit l’obésité et non la causalité inverse. L’influence se fait sentir à long terme sur le poids et elle est liée aux messages publicitaires, à la modification de la prise alimentaire. Il y a un véritable conditionnement par la publicité ou la vision de marques : ces effets sont liés aux images et donc aussi induits par la vision de DVD.
      Faire de l’enfant un fumeur ou fermer boutique
      Le tabagisme prend sa source dans l’enfance ou l’adolescence. Parmi tous les facteurs qui peuvent conduire un jeune à fumer l’exposition à des images tabagiques dans des films, des séries, des clips musicaux (travaux de l’OMS) n’est pas négligeable.
      Il y a pourtant interdiction de la publicité pour le tabac mais l’industrie contourne les lois et fait passer son message via des personnages positifs qui fument dans des films par exemple en s’appuyant sur les bases scientifiques du conditionnement déjà citées.
      Boire plus et plus tôt
      Bien sûr la télé n’est pas responsable de tout mais elle contribue à l’initiation, au développement et au maintien des conduites alcooliques chez les spectateurs.
      Du sexe, du sexe et encore du sexe
      Bien que le sexe ne soit pas une pathologie (!), ce n’est pas une pratique anodine en matière de santé : avortements et maladies sexuellement transmissibles en découlent par exemple. Or l’avortement est un facteur de souffrances psychologiques à long terme chez les adolescentes, mais les maternités précoces représentent un facteur de risque non négligeable pour le devenir des mères et de leurs enfants.
      Quel est l’effet de la télévision ? Elle véhicule des stéréotypes sexuels et des croyances lourdement préjudiciables en matière de contraception par exemple, elle pousse précocement aux rapports sexuels et elle augmente les risques cités ci-dessus.
      Entre Morphée et la Star-Ac, il faut choisir
      Sur les trente à cinquante dernières années, la durée de sommeil a diminué de 90 à 120 min. Or les effets du manque de sommeil ont des incidences sur la santé (obésité, diabète, dépression, ...), sur l’accroissement des accidents du travail, sur les difficultés d’apprentissage et de mémorisation, donc sur les difficultés scolaires, et cet effet se manifeste pour un déficit de sommeil peu important : en diminuant seulement de 30 min par nuit la durée de sommeil, les performances intellectuelles se modifient sensiblement.
      Le poste dans la chambre d’un enfant réduit encore plus la durée de son sommeil et augmente encore les effets délétères de la télévision.
      CHAPITRE 4 : LA TÉLÉ CULTIVE LA PEUR ET LA VIOLENCE
      Tout a été dit et il n’y a plus d’études pour cette raison. On a montré que la violence télévisée affecte les attitudes, valeurs et comportements des spectateurs (agression, désensibilisation et peur). Les effets sont mesurables et de longue durée. Le problème actuel est de chercher COMMENT les images violentes altèrent le comportement.
      On peut discuter cependant sur le fait que l’effet est fortement significatif et faible : mais à l’échelle du nombre de gens regardant, même si peu sont affectés en pourcentage, cela fait beaucoup en nombre total et donc influera sur les taux de criminalité.
      La violence, c’est bon pour les affaires
      Un individu soumis à des tensions émotionnelles enregistre mieux les messages qui lui sont imposés et est plus conditionnable : difficile de ne pas penser à la saillie de Patrick Le Lay sur « le temps de cerveau disponible pour Coca cola ». Il doit connaître les travaux des neurosciences !..
      La violence appelle la violence
      Les chercheurs en neurosciences ont montré que le libre arbitre n’existe pas : nos conduites sont constamment modulées par des facteurs environnementaux. On parle de « Primings », conceptuels environnementaux qui manipulent notre comportement. Des stimuli environnementaux spécifiques, en effet, activent des représentations cérébrales singulières qui activent elles-mêmes en retour des comportements particuliers.
      Par exemple, des enfants de 5-6 ans sont plus prompts à pousser, taper et provoquer leurs congénères après vision d’une vidéo violente qu’après vision d’une vidéo neutre.
      La violence repousse les frontières de l’inacceptable
      Aucun argument scientifique n’est en faveur de la thèse cathartique... Soumis à des images violentes, on devient de plus en plus insensible à la violence.
      La violence nourrit la peur
      La télévision, en focalisant sur certains évènements au détriment d’autres, nous montre un monde parfois éloigné de la réalité objective et ce monde irréel influence fortement notre perception du monde réel. C’est ainsi que des personnes n’habitant pas dans des villes où règne l’insécurité nourrissent des peurs irraisonnées.

      CONCLUSION :
      M. Desmurget nous livre quelques recommandations, car des auditeurs lui en demandent toujours après une conférence faite sur ce sujet :
      1. Zéro télé surtout pour les enfants et adolescents, car ils ont des difficultés à maîtriser leur consommation : c’est ce qui est le mieux.
      2. Pas de télé dans la chambre pour enfant et adolescent.
      3. Pendant les 5 premières années : pas de télévision, pas d’arrière plan télévision.
      4. Primaire et collège : pas plus de 3 ou 4 heures par semaine, y compris vidéos !, si on n’a pas suivi le conseil n° 1.
      5. Les adultes majeurs et vaccinés font ce qu’ils veulent mais qu’ils n’oublient pas les risques !

      Florence Costa-Chopineau

      06/2011



      Michel Desmurget a accepté de répondre à nos questions, nous l'en remercions. Si vous souhaitez l'interroger, écrivez-nous.
      L'effet des jeux vidéos ne vous semble-t-il pas plus important que celui de la télé ? (sur les contre-performances scolaires donc sur l'attention, la cognition etc...)
            Il m'a semblé difficile de traiter dans un même texte de la télé et des jeux vidéo. En effet, ces derniers ont été largement étudiés depuis plus de 10 ans et la recension de cette littérature demanderait à elle seule un ouvrage. Cela étant dit, les données scientifiques disponibles montrent clairement que les jeux vidéo ont des effets aussi négatifs que la télé (voir même plus négatifs) dans nombre de domaines dont l'attention, la réussite scolaire, l'obésité, l'agressivité, le sommeil, etc. Il est donc effectivement tout à fait nécessaire, j'en conviens, de prêter attention aussi aux jeux vidéos.
            Pourtant, on ne peut pas dire que les enfants/ados passent plus de temps devant les jeux vidéo (ou internet) que devant la télé. S'il n'existe pas en France, à ma connaissance, de données fiables, plusieurs études de grande ampleur ont été publiées aux Etats-Unis (pour la plus récente http://www.kff.org/entmedia/upload/8010.pdf). Dans ce pays, les 8-18 ans passent en moyenne chaque jour 1h15 à jouer aux jeux vidéo et 2h40 à regarder la télé. Si l'on substitue à la notion de télé celle de contenu audiovisuel regardé (sur Tv, ordinateur, téléphone portable ou autres) ce dernier chiffre monte à 4h30. Ce qui est intéressant ici c'est que se sont les individus qui regardent le plus la télé qui jouent aussi le plus aux jeux vidéo. En d'autres termes, ces différentes pratiques ne se compensent pas ; elles se cumulent (et parfois s'entrechoquent — multitasking —). Le temps d'écran est alors pris sur d'autres domaines dont les activités sportives, artistiques ou sociales, les devoirs, la lecture et le sommeil. Ce dernier champ est d'ailleurs particulièrement touché. Enfants et adolescents présentent une dette de sommeil croissante et alarmante dans nos pays dits développés, ce qui affecte aussi bien les fonctions cognitives (attention, apprentissage, mémorisation) que les paramètres sanitaires (immunité, obésité, dépression, etc.).
            Bien sûr les Etats-Unis ne sont pas la France. Les études sur la télé et l'usage d'internet montrent toutefois que les grandes tendances "numériques" sont similaires dans tous les pays développés. Il serait dès lors surprenant que le rapport d'usage entre télé et jeux vidéo soit totalement inversé chez les jeunes français par rapport aux jeunes américains, anglais ou allemands. Evidemment, ce ne sont là que des moyennes. Celles-ci masquent forcément l'existence de larges variabilités interindividuelles. On trouvera toujours dans la population certains ados/enfants qui passent plus de temps face aux jeux vidéo que devant la télé (et d'autres qui ne regardent que la télé sans jamais jouer à un jeu vidéo). Typiquement toutefois, les 8-18 ans passent (encore ?) plus de temps devant la télé que face aux jeux vidéos. MD (06/2011)